Dieter Fauth

Zur Didaktik der Religionswissenschaft

Erschienen in: Spirita. Zeitschrift fuer Religionswissenschaft 12 (1998), H. 2, S. 4 - 8

1. Die Aktualität des Themas

Seit der Einigung Deutschlands 1990 liegt der Anteil der konfessionell ungebundenen Bevölkerung bei 30 %. Menschen ohne religiöses Bekenntnis leben insbesondere im Norden Deutschlands und in den neuen Bundesländern. Diese Menschen interessieren sich eher für institutionell nicht verfasste Formen von Religion als für Bekenntnisse. Auch unter der konfessionellen Bevölkerung hat die zunehmende Säkularisierung und Pluralisierung der Gesellschaft dazu geführt, das eigene Bekenntnis nicht nur identifiziert pflegen, sondern auch im Kontext der religiösen Vielfalt bedenken zu können. So ist quer durch die religionsbezogen verschiedenen Gruppen das Bedürfnis gewachsen, das Phänomen Religion auch mit nichtkonfessionellen Ansätzen zu verstehen und für die eigene Werteorientierung zu nutzen. Damit ist der Boden für didaktische Aufgaben der Religionswissenschaft in verschiedenen Bildungsbereichen unserer Gesellschaft bereitet.

Aufgrund der skizzierten Entwicklung nahm im Bereich des Schulwesens das Interesse an einem erstarkten Unterrichtsfach Ethik zu. Während dieses Fach in den meisten alten Bundesländern noch den Status eines Ersatzfaches zum Religionsunterricht hat, begegnet diese Konstruktion in den neuen Ländern nur in Mecklenburg-Vorpommern. Für die Religionswissenschaft ist besonders interessant, dass der religionskundliche Lernanteil im Fach Ethik und im dazugehörigen Studiengang in den neuen Ländern stark gewichtet wurde: in Brandenburg (Universität Potsdam) 21 %; in Mecklenburg-Vorpommern (Technische Universität Chemnitz) 7 %; in Sachsen (Universitäten Dresden bzw. Leipzig) 20 % bzw. 32 %; in Sachsen-Anhalt (Universität Magedeburg) 10 %; in Thüringen (Pädagogische Hochschule Erfurt) 19 %. Im Bereich der alten Länder kam es zu entsprechenden Entwicklungen lediglich in Niedersachsen. Andere Länder sitzen allerdings in den Startlöchern.

Typische Entwicklungen zeichnen sich in Baden-Württemberg ab. Dieses Land wurde per Entscheid des Bundesverwaltungsgerichtes vom Juni 1998 angehalten, das Schulfach Ethik hinfort gegenüber dem Religionsunterricht nicht mehr zu benachteiligen. U. a. wurde daraufhin an Pädagogischen Hochschulen des Landes ein Erweiterungsstudiengang Ethik eingerichtet, nachdem das Schulfach zuvor 25 Jahre lang lediglich fachfremd unterrichtet worden war. Religionswissenschaftler waren bei der Konstituierung des Erweiterungsstudienganges nicht beteiligt, was meines Wissens auch keinen Vertreter des Faches gestört hat. Religionsbezogene Studienschwerpunkte und Themen sind in dem Erweiterungsstudiengang Ethik systematisch gemieden. Land und Hochschulen möchten mit den Kirchen nicht ins Gehege kommen und sich auch nicht auf das verfassungsrechtliche Glatteis wagen, das mit Religionslehre in einem staatlichen Fach verbunden ist. Der skizzierte Vorgang zeigt in typischer Weise für fast alle Bundesländer, wie die Religionswissenschaft die Entwicklung verschlafen hat und nicht daran interessiert ist, religionsbezogene Studien- und Lernanteile im Bereich des Schulwesens mit zu gestalten. Für Religion als institutionell nicht verfasstes Bildungsgut fühlt sich fast in ganz Deutschland weitgehend keine Fachdisziplin und keine politisch-gesellschaftliche Gruppe zuständig. Religiöse Indifferenz einerseits und religiöser Fundamentalismus andererseits sind die Folgen dieser Gesellschaft ohne religionsbezogene Bildung außerhalb von Theologie und Kirchen bzw. religiösen Gemeinschaften.

2. Ein phänomenologisch-vergleichender Didaktikansatz der Religionswissenschaft

Die beschriebenen Verhältnisse haben auch mit dem wenig entwickelten Stand der Didaktik in der Religionswissenschaft zu tun. Als einzige Abhandlung zum Thema liegt ein mittlerweile zehn Jahre alter Aufsatz von Sigurd Körber im Handbuch religionswissenschaftlicher Grundbegriffe vor. Körber sah es noch als Hauptaufgabe einer religionswissenschaftlichen Didaktik an, den religionsbezogenen Unterricht möglichst beschreibend-analytisch zu konzipieren und den unausweichlichen normativen Hintergrund des Unterrichts minimal zu halten. Hier wurden religionswissenschaftliche Standards der Fachwissenschaft auf die Didaktik des Faches übertragen. Ein selbständiges, vom Fach in wesentlichen Aspekten emanzipiertes Didaktikverständnis wurde nicht gesucht. Ebenso wenig reflektierte Körber seine Didaktik im Lichte erziehungswissenschaftlicher, insbesondere bildungstheoretischer Ansprüche an Unterricht. Sonst hätte er seine Abstinenz gegenüber normativen Unterrichtsanliegen kritisch an dem Anspruch überprüfen können, daß Unterricht eine werteorientierend-bildende Bedeutung haben soll.

Die Grundwerteorientierung und der Umgang mit der Pluralität wurden seit der Einigung Deutschlands mit neuer Intensität als Hauptaufgaben der Schule erkannt. Die wenigen neuesten Didaktikentwicklungen in der Religionswissenschaft haben dieses Interesse der Schule aufgenommen und ihre Ansätze dezidiert mit einer werteorientierenden Kompetenz zu verbinden versucht. Dieser aktive Umgang mit Werten und Normen könnte für die Religionswissenschaft der Schlüssel sein, der ihr einen Zugang zu Bildungsbereichen, insbesondere zur Schule verschafft.

Die Schul- und Hochschuldidaktik der Religionswissenschaft erlebte ab Herbst 1994 aufgrund der damals laufenden Einrichtung des Schulfaches Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (= LER) im Land Brandenburg einen Schub, da in diesem Bundesland religionkundliche Anteile in der Lehrerbildung nicht der Theologie und den Kirchen zugeschlagen waren, wie beim Fach Ethik in fast allen anderen Ländern.

Der Potsdamer Religionswissenschaftler Karl Ernst Grözinger möchte im Anschluss an den Soziologen Hermann Lübbe Religion im Fach Ethik als Bewältigungspraxis in Grundkonstanten und Grenzerfahrungen menschlichen Daseins unterrichtlich erschließen. Dieser praxeologische Lernschwerpunkt ist günstig für eine werteorientierende Kompetenz der Religionskunde, da bei der Bewältigung des Lebens besonders um Werte und Normen gerungen wird. Der Unterricht orientiert sich bei diesem Ansatz an der Wirkung von Religion und nicht an religiösen Lehren. Allerdings kommt bei diesem Rückgriff auf eine funktionalistische Religionstheorie Religion insbesondere als Form von Ethik in den Blick. Mit Strukturen und Themen von Religion, die der Ethik fern stehen, wird der Studierende bzw. Schüler wenig bekannt.

Die sich anbahnende Didaktik der Religionswissenschaft basiert hermeneutisch vor allem auf dem Vergleich religiöser Phänomene. Es geht nicht primär darum, die Religionen als Systeme in sich zu begreifen, sondern Religionen unter bestimmten, übergreifenden Gesichtspunkten zu vergleichen. Religiöse Vergleichsgrößen könnten Tod, Fundamentalismus und vieles mehr sein. Bei diesem Verstehensansatz kann dem Lernenden deutlich werden, daß die Grenzziehungen hinsichtlich des Umgangs mit einzelnen religiösen Phänomenen quer durch die Religionen verlaufen. Man denke nur an den religiösen Fundamentalismus, der in allen Religionen Anhänger und Gegner findet. Diese Einsicht in die Diskussionslinien quer zu den Religionen kann davor bewahren, primär die einzelnen Religionen voneinander zu unterscheiden. Vielmehr wird der Lernende ermutigt, das gemeinsame Gesprächspotential aller Religionen zu nutzen.

Da die Didaktik der Religionswissenschaft den Vergleich schätzt, orientiert sie den Lernprozess nur sekundär am Selbstverständnis einzelner Religionen und Bekenntnisse. Entsprechend sind die Theologien, soweit sie ihre jeweils eigene Religion entfalten, vor allem Basiswissenschaften der Religionswissenschaft. Im didaktischen Kontext folgert aus dem Primat des Vergleichs vor dem jeweiligen religiösen Selbstverständnis, daß authentische Vertreter von Religionsgemeinschaften bzw. Text- oder Bildquellen aus einer Religion für sich fast ohne Bedeutung für den Lernprozess sind. Am ehesten gebührt solchen Zeugnissen noch in der Lehrerbildung für Religionskunde ein Platz. Besonders auf Schulebene wird das plurale Gespräch mit den Vertretern und über ihre Anschauungen bzw. über Text- oder Bildquellen aus einer Religion für entscheidend erachtet. Der Lehrer soll sachgerechte Dialogstrukturen zwischen den verschiedenen Auffassungen gestalten, damit der Lernende Vergleichbares formulieren kann. Dieser didaktische Ansatz geht davon aus, daß die Zeugnisse selbst mit so verschiedenen Positionen bekannt machen, daß die Lernenden das nicht vergleichen können, weil jede Religion von anderen Ansätzen ausgeht. Dem Lehrer kommt also primär die Aufgabe eines Moderators zu, der den Lernprozess zu bewältigen hilft. Der Bildungsstand der Lehrerschaft, der Rahmenplan für Religionskunde und die Didaktik der Religionswissenschaft sichern dabei den vergleichenden Lernansatz, so daß es auch sinnvoll sein kann, daß ein Religionslehrer mit kirchlicher Berufung Religionskunde unterrichtet.

Der primäre hermeneutische Ansatz des Vergleichs hat die Gretchenfrage nach der werteorientierenden Kompetenz dieser religionswissenschaftlichen Didaktik aufgeworfen. Wird der Vergleich religiöser Standpunkte dem Lernenden zu einem eigenen Selbstkonzept verhelfen oder eher Beliebigkeit und Orientierungslosigkeit befördern? Im zweiten Fall wäre die theologische Religionspädagogik, bei der in einem eindeutigen normativen Rahmen gelehrt wird, pädagogisch überlegen. Empirische Untersuchungen über die Wirkung einer plurivalenten Pädagogik einerseits und einer normativ gerahmten Erziehung andererseits stehen noch aus. Bisherige, subjektiv-empirische Ergebnisse weisen darauf hin, daß keine allgemein gültige Antwort formulierbar sein wird. Vielmehr ist das Maß an vergleichender oder normativ gerahmter Werteorientierung, die für jeden einzelnen Studierenden und Schüler förderlich ist, individuell verschieden, wobei die multikomplexen Zusammenhänge der unterschiedlichen Wirkungen bei den einzelnen Lernenden noch zu erforschen sind. Aufgrund dieser individuellen Verhältnisse ist wichtig, daß die Didaktik der Religionswissenschaft einen flexiblen Umgang mit Religion entwickelt, der von Distanz und Nähe zu den Bekenntnissen geprägt sein sollte.

3. Ein soziologisch begründeter Didaktikansatz der Religionswissenschaft

Während die bisher skizzierte Didaktik primär an den Hochreligionen orientiert ist und Religionswissenschaft ihrem Schwerpunkt nach als vergleichende Theologiegeschichte versteht, wurde im Kontext von LER ein zweiter Didaktikansatz in der Religionswissenschaft entwickelt. Er geht von neuen religiösen Erscheinungen unter der heutigen Jugend aus. Religiös bedeutsame Phänomene werden mit einem soziologisch und sozialisationstheoretisch erweiterten religionsphänomenologischen Unterrichtsansatz bearbeitet. Hauptvertreterin dieses Ansatzes ist Grözingers Mitarbeiterin Ulrike Brunotte.

Bei diesem Ansatz wird beachtet, welche religiös interpretierbaren Themen Jugendliche faszinieren. In den Blick geraten reduzierte Mythosfiguren wie der Filmheld Rambo und weitere religiöse Welten in Actionfilmen, Religion in den Medien insgesamt und in der Literatur. Weiterhin werden hinter Phänomenen der realen Alltagswelt Jugendlicher rezente Neubildungen von Religion wahrgenommen. Selbstzerstörung, etwa durch Drogenkonsum, oder Fremdenhass werden als Phänomene einer Opferkultur gedeutet. Die Opferbereitschaft bestimmter Studierender und Schüler wird als Versuch gedeutet, die Krise der überlieferten Werte zu überwinden. In der sogenannten Freizeitkultur mit ihren diktatorisch auftretenden Moden werden religiöse Strukturen erblickt, indem diese Moden als ÆInitiationssuggestionen“ gedeutet werden. Ein religionsbezogener Lernprozess soll sich mit diesen ÆFaszinationen“ der Studierenden und Schüler befassen, die Situation der Lernenden religionssoziologisch und sozialisationstheoretisch analysieren und mithilfe religionsphilosophischer Zugänge in die Tradition einordnen. Der Filmheld Rambo wird dann mit griechischen und germanischen Mythosfiguren zu vergleichen sein. In den Verbindungen von Situation und Tradition soll ein bildender Gehalt und (Selbst-)Erkenntnis freigesetzt werden.

Die skizzierte Hermeneutik basiert auf der Faszinationsanalyse (mit ihrem Spezialfall der Angstanalyse) des Religionswissenschaftlers Klaus Heinrich. Sie dient als didaktische Brücke zum Studien- und Lernprozess. Danach begegnen in der gegenwärtigen Lebenswelt diejenigen religiösen Erscheinungen als ÆSymptome“, deren ÆGattungssubstrat“ in der Tradition greifbar wird. Klärung der Moderne wird im Dialog mit der Tradition gesucht. Prinzipiell beleben die Studierenden und Schüler in ihrem Alltag verschiedene religionsphilosophische Hintergründe, wobei griechisch-römischen und germanischen, christlichen, östlichen und archaischen Religionsformen besondere Bedeutung zukommt.

Unterricht im Sinn des skizzierten didaktischen Ansatzes soll dem Lernenden zum einen zu reflexiver Distanz gegenüber der eigenen Person und Lebenswelt verhelfen und so den latenten Erkenntnisgehalt religiöser Ausdrucksformen geltend machen. Zu diesem Abstand verhilft die reflexive Kraft in Religion und Religionsphilosophie. Obgleich aufklärerische Kompetenzen wie Selbstreflexion, Autonomie und Urteilsfähigkeit angestrebt werden, wird mit dem skizzierten Didaktikansatz aber nicht das Bildungs- und Religionsverständnis der Aufklärung vertreten. Den Bewußtseinshabitus der Aufklärung, wonach Religion erledigt sei, kann sich gemäß dem Didaktikansatz die Gesellschaft heute nicht leisten. Daher wird hinter die Aufklärungsphilosophie zur klassischen und christlichen Antike zurück gegangen bzw. eine einschlägige Tradition außerhalb des westlichen Kulturkreises rezipiert. Zum anderen soll der Studien- oder Lernprozess identitätsstiftend sein und dem Lernenden zu seinem Selbstkonzept verhelfen. Religion und Religionsphilosophie bieten auch hierfür Möglichkeiten, da sie außer auf Reflexion auch auf religiöse Einweihung und Katharsis abzielen. Das vorherrschende kognitive Lernkonzept in der Ethik wird daher um Ansätze nicht begrifflich vorgetragener Selbstreflexion erweitert. Der Lernprozess der Studierenden und Schüler soll vorwiegend sinnlich-erfahrungsbezogen sein, indem an den Erfahrungsmodus von Religion angeknüpft wird. In Verschränkung eines kognitiven und affektiven Lernansatzes, im Wechselspiel von Distanz und Nähe, wurden ab 1995 auch Unterrichtsentwürfe zur Religion im Ethikunterricht entwickelt. Damit hat die Religionswissenschaft meines Wissens zum ersten Mal in der Geschichte ihres Faches die curriculare Ebene betreten.

4. Die Interdisziplinarität der religionswissenschaftlichen Didaktik

Die beiden skizzierten Didaktikansätze wurden im Zusammenhang eines Verbundfaches LER und nicht etwa im Blick auf ein eigenständiges Fach Religionskunde entwickelt. Religion kommt in diesem Verbundfach integriert als Dimension der Lebensgestaltung vor, entsprechend Religionskunde als didaktische Differenzierung innerhalb einer Pädagogik der Lebensgestaltung. Aufgrund dieses Kontextes ist die neueste Didaktik der Religionswissenschaft in besonderem Maß interdisziplinär ausgerichtet, was für ihre schulpädagogische Relevanz nur förderlich sein kann.

Es wurde bereits darauf hingewiesen, wie die Theologien als Basiswissenschaften für die religionswissenschaftliche Didaktik gewürdigt werden sollen. Gleichgewichtig wie die Theologien soll der säkulare Humanismus einbezogen sein, womit die Didaktik der Lebenskunde als Gesprächspartner der religionswissenschaftlichen Didaktik in den Blick kommt. Die Didaktik der Religionswissenschaft will also keinesfalls abstinent gegenüber den konkreten Religionen bzw. Weltanschauungen und ihren Bezugswissenschaften sein. Sie möchte die Frage nach Gott ja auch offen lassen und keinesfalls negativ beantworten. Insofern grenzt sich die neuste Didaktik der Religionswissenschaft klar von einer atheistischen Hermeneutik ab. Insbesondere die religionswissenschaftlich reflektierte theologische Religionspädagogik hält für die Religionswissenschaft einschlägige Didaktikansätze bereit (Hubertus Halbfas, Jürgen Lott, Gert Otto, Wolfram Weiße u. a.). Außerdem reflektieren theologische Religionspädagogen auch Religion als Lernaufgabe im Ethikunterricht (Karl Ernst Nipkow, Heinz Schmidt).

Ebenfalls wurde bereits deutlich, wie die Sozial- und Kulturwissenschaften, insbesondere die Soziologie und Sozialisationstheorie, in die Didaktik der Religionswissenschaft rezipiert werden können. Diese Wissenschaftsverbindung ist notwendig, wenn religionsbezogene Lerninhalte lebensweltlich und personal bedeutsam gelehrt werden sollen und so erst eine bildende Kraft entfalten können.

Auch die neueste Philosophiedidaktik hat Religion zu ihrem Thema erhoben. Sie teilt mit der Religionswissenschaft die Annahme, daß für die werteorientierende Vermittlung von Religion kein objektiver Maßstab im Sinn eines tertium comparationis notwendig sei. Religionsphilosophische Kategorien und Systeme sollen helfen, die existentialen Denkweisen der Schüler anzuregen. Keinesfalls seien diese Kategorien selbst als Lerngut zu betrachten (Hans Julius Schneider).

Insofern die Religionskunde pädagogisch eingebunden unterrichtet werden soll, ist die Erziehungswissenschaft eine weitere Bezugsdisziplin der religionswissenschaftlichen Didaktik. Diese Interdisziplinarität kann helfen, daß die Religionskunde nicht vorwiegend historisierend oder informierend konturiert ist, sondern die pädagogischen Jugendaufgaben bei den Studierenden bzw. Schülern das analytische Kriterium abgeben, inwiefern bestimmte religionswissenschaftliche Themen bildungsrelevant sind. Bei diesem interdisziplinären Gepsräch ist hilfreich, daß die Erziehungswissenschaft neuerdings beginnt, sich zusammenhängend mit religionsbezogenen Fragestellungen zu befassen (Hartmut von Hentig, Wolfgang Klafki, Achim Leschinsky, Fritz Oser, Heinz Elmar Tenorth).

Außer der Erziehungswissenschaft beginnt auch die Psychologie, sich systematisch mit Religion als Bildungsgut zu befassen. Dazu hat die psychologische Begleitung und Supervision der Lehrerschaft für LER Raum gegeben. Diese Entwicklung bietet Gelegenheit, den religionspsychologischen Hermeneutikansatz in der religionswissenschaftlichen Didaktik pädagogisch zu profilieren. Auch die Religionswissenschaft hat der Psychologie in diesem Zwiegespräch Hilfen zu bieten, da das religionsbezogene Bildungsverständnis der Psychologie noch auf einem wenig konturierten arachaischen bzw. pansophischen Religionsbegriff aufruht (Ruth Priese).

Angesichts der anstehenden Verfassungsklagen gegen LER, insbesondere gegen den religionskundlichen Anspruch dieses Faches, wurde der Didaktik der Religionswissenschaft auch die Rechtswissenschaft zur Bezugsdisziplin. Die Rechtswissenschaft ist nämlich über ihre Reflexionen des Bildungsrechts hinaus zu religionspädagogischen, didaktischen und unterrichtsmethodischen Aussagen über den Umgang mit dem Bildungsgut Religion gekommen. Daher kann das Gespräch mit der Rechtswissenschaft der Religionswissenschaft helfen, ihre Religionspädagogik didaktisch zu differenzieren. Zum einen gibt es eine bildungsrechtliche Option, die der religionswissenschaftlichen Didaktik nahe steht, und verfassungsrechtlich-analytisch herzuleiten versucht, wie Religion außerhalb des Verantwortungsbereiches von Religionsgemeinschaften in der pluralen Demokratie lehrbar ist. Die Grundidee ist, die Religionsfreiheit des Einzelnen und die weltanschauliche Neutralität des Staates im pluralistischen Diskurs ohne Bevorzugung irgend eines religiösen Bekenntnisses zu suchen. Diese rechtswissenschaftliche Option kann der Didaktik der Religionswissenschaft helfen, die Plurivalenz ihres intendierten Lernprozesses unter demokratischen Gesichtspunkten zu entwickeln (Gerhard Czermack, Johannes Neumann, Ludwig Renck, Bernhard Schlink). Zum anderen gibt es eine bildungsrechtliche Option, die bestreitet, daß Religion außerhalb von Religionsgemeinschaften lehrbar sei, da sich sonst unwillkürlich irgendeine staatliche Zivilreligion durchsetzen würde, bei der Religion in säkulare Deutungsschemata gepresst wird. Diese Option kann der religionswissenschaftlichen Didaktik helfen, sich weiterhin klar von einer atheistischen Hermeneutik zu unterscheiden und die Bedeutung des Selbstverständnisses von einzelnen Religionen und Bekenntnissen im Bildungsprozess nicht zu vergessen (Peter Badura, Christoph Link, Christian Starck).

5. Die Frage der Herrschaftsverteilung im interdisziplinären Wissenschaftsverbund

Es soll noch erläutert werden, wie die Didaktik der Religionswissenschaft den Einfluss der einzelnen Fächer in dem skizzierten interdisziplinären Geflecht sieht. Die Antwort der religionswissenschaftlichen Didaktik auf diese Frage hat sich 1995/96 rasch weiter entwickelt.

Zunächst wurde die Ansicht vertreten, die Religionswissenschaft könnte durch ihren analytischen und überkonfessionellen Blick alle genannten Bezugsdisziplinen ihrer Didaktik verbinden. Freilich sollte der Religionswissenschaft dabei keinesfalls eine Richterrolle über die Inhalte, also über die Wahrheit religiöser Bekenntnisse, zufallen. Aber hinsichtlich der Strukturen von Studium und Unterricht sollte der Religionswissenschaft mit ihren hermeneutischen Möglichkeiten die Aufgabe zukommen, den interdisziplinären Dialog zu organisieren und zu ordnen. Heftigste Kontroversen mit den weiteren Disziplinen, vor allem mit der Theolgoie und ihrer Religionspädagogik, haben die Didaktik der Religionswissenschaft von dieser Illusion befreit, der Religionswissenschaft komme im interdisziplinären Didaktikdiskurs eine Leitfunktion zu.

Seit Ende 1996 erkennt die religionswissenschaftliche Didaktik in ihrem interdisziplinären Bezugsfeld zum einen eine Ævertikale“ Beziehung von Erziehungswissenschaft einerseits und einschlägigen Fachdisziplinen andererseits. Zum anderen spricht sie von einer Æhorizontalen“ Beziehung unter den einschlägigen Fachdisziplinen. Vertikal gesehen, soll die Erziehungswissenschaft den Fachdisziplinen pädagogisch bedeutsame Fragen geben, die dann aus der Sicht der jeweiligen Fächer unterrichtlich gefüllt werden. Diese erziehungswissenschaftliche Steuerung der Fachdidaktik hilft, horizontal gesehen, dass die verschiedenen Fachdisziplinen gleichwertig zum Tragen kommen können. Kein Bezugsfach, auch nicht die Religionswissenschaft, darf den Gegenstand des Studienganges und des Unterrichts abbilden. Die materialen Gehalte der beteiligten Fächer sollen pädagogisch und didaktisch-funktional eingeordnet und exemplarisch gelehrt werden. Dieses gesamte bezugswissenschaftliche setting ist eingebettet in ein entwicklungspsychologisches Phasenmodell, das u. a. von dem Grundsatz bestimmt ist, von allgemein menschlichen und daher religionenübergreifenden Phänomenen zur Differenzierung der verschiedenen weltanschaulichen Sichtweisen zu gelangen.

6. Fazit

Die Religionswissenschaft beginnt, ein eigenes Didaktikverständnis zu entwickeln. Es nimmt inhaltliche Konturen an, doch sind bildungspolitische und hochschulinstitutionelle Konsequenzen noch fern. Weder erhebt das Fach bisher Ansprüche, in Bildungsbereichen unserer Gesellschaft, wie Erwachsenenbildung oder Schule, mitwirken zu können. Noch verfügt das Fach bisher über eine praktische Teildisziplin einschließlich Hochschulstellen. Im Vergleich zu den meisten Bundesländern sind die Entwicklungen im Land Brandenburg besonders weit gediehen. Dort kommen der Religionswissenschaft im Zusammenhang der Einrichtung des Schulfaches LER und der dazugehörigen Lehrerbildung offizielle Aufgaben zu. Entpsrechend hat LER auch für eine Religionsdidaktik des Ethikunterrichts mehr Anschub geleistet als zuvor 25 Jahre lang das Ersatzfach Ethik.

Die neueste Didaktik der Religionswissenschaft ist pädagogisch und bildungstheoretisch reflektiert und möchte den religionenübergreifenden Vergleich mit einer werteorientierenden Kompetenz verbinden. Dabei hat diese Didaktik verschiedene Ansätze zu bieten. Ein Konzept orientiert an den Hochreligionen und versteht sich dem Schwerpunkt nach als vergleichende Theologiegeschichte. Ein weiteres Konzept setzt bei neuen Religionsphänomenen in der Lebenswelt der Lernenden an und bietet eine soziologisch erweiterte phänomenologische Didaktik. Die Interdisziplinarität dieser Didaktikansätze ist besonders entwickelt. Hierbei kommt der religionswissenschaftlichen Didaktik zugute, dass es zum einen seit langem eine religionswissenschaftlich reflektierte theologische Religionspädagogik gibt und zum anderen auch die Erziehungswissenschaft, die Psychologie, die Philosophie und die Rechtswissenschaft jeweils zusammenhängend Religion als Bildungsgut reflektieren.

7. Literatur in Auswahl

a) Erziehungswissenschaft
Fritz Oser: Wieviel Religion braucht der Mensch? Erziehung und Entwicklung zur religiösen Autonomie, Gütersloh 31993.

b) (Säkularer) Humanismus
Schulz-Hageleit, Peter: Bausteine einer Didaktik des Lebenskunde-Unterrichts, Berlin 1994.

c) Philosophie / Ethikdidaktik
Schneider, Hans-Julius: Offene Grenzen - zerfaserte Ränder: Über Arten von Beziehungen zwischen Sprachspielen, in: Wittgenstein Studies, Jg. 1995, H 2 = http://www.fmi.uni-passau.de/~roser/ws04/12-2-95.txt

d) Psychologie
Priese, Ruth: Lernen und soziale Verantwortung. Zur Lehrerausbildung im Projekt LER, Gießen 1997, bes. S. 83 -97.

e) Rechtswissenschaft
Link, Christoph: Verfassungsbeschwerde gegen die Bestimmungen ... des Gesetzes über die Schulen im Land Brandenburg ..., soweit durch diese der Religionsunterricht lediglich als außerschulische kirchliche Veranstaltung ... zugelassen und stattdessen das Fach LER ... eingeführt wird, Erlangen 1996, Juli 4 (Ms., 81 S.).

f) Religionswissenschaft
Brunotte, Ulrike: Ethik und Religion in der Schule, in: Philosophie - Ethik 17 (1995) 130 - 136.
Brunotte, Ulrike: Helden des Tötens. Rituale der Männlichkeit und die Faszination der Gewalt, Dortmund 1995.
Grözinger, Karl Erich: Die Religionswissenschaft und LER, in: Werteerziehung im Unterricht. Werteerziehung und Religionskunde im Unterrichtsfach / Lernbereich LER/ hg. v. Ministerium für Bildung, Jugend und Sprot des Landes Brandenburg, Potsdam 1995 (Ds., 64 S.), S. 6 - 13.

g) Theologische Religionspädagogik
Lott, Jürgen: Wie hast du`s mit der Religion?, Gütersloh 1998.
Nipkow, Karl Ernst: Ethik und Religion in der Schule in den Krisen der Moderne. Zum Verhältnis von Religionsunterricht und Ethikunterricht, in: Ethik macht Schule! Moralische Kommunikation in Schule und Unterricht/ hg. v. Alfred K. Treml, Frankfurt a. M. [1994], S. 8 - 16.
Schmidt, Heinz: Religion im Ethikunterricht, in: Wegstrecken. Beiträge zur Religionspädagogik und Zeitgeschichte. FS Jörg Thierfelder, Stuttgart 1998, S. 108 - 118.
Weiße, Wolfram: Dialogischer Religionsunterricht. Eine Einführung, in: Vom Monolog zum Dialog. Ansätze einer interkulturellen dialogischen Religionspädagogik/ hg. v. dems. Münster - New York 1997, S. 3 - 17.